隨著新學(xué)期開啟，創(chuàng)新疫情防控常態(tài)化背景下的學(xué)校治理路徑成為不少中小學(xué)的首要任務(wù)。疫情擾亂正常教育教學(xué)秩序的同時，也客觀上加速了教育教學(xué)領(lǐng)域的融合創(chuàng)新，如學(xué)校教育與家庭教育、線上載體與線下載體、傳統(tǒng)模式與新興模式等方面的深度融合。
融合創(chuàng)新，既是應(yīng)對疫情防控常態(tài)化背景下的應(yīng)急之舉，更是教育教學(xué)改革適應(yīng)信息化、智能化、泛在化教育的應(yīng)有之義。北京市海淀區(qū)楓丹實驗小學(xué)在疫情期間進(jìn)行了學(xué)科融合、家校聚合、理念化合的系統(tǒng)探索，并在此基礎(chǔ)上為新學(xué)期教學(xué)改革保駕護(hù)航。
主動和互動間推動學(xué)科融合
疫情期間，學(xué)生的兩種狀態(tài)尤其值得關(guān)注：一是每天居家學(xué)習(xí)，極少外出活動，壓抑感顯現(xiàn)；二是每天機械地完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和作業(yè)，缺乏和同伴交流，容易自我封閉。傳統(tǒng)教育模式中“教”與“學(xué)”的割裂，在疫情期間被放大了。
但在一份“疫情下的學(xué)習(xí)生活”調(diào)查中，楓丹實驗小學(xué)學(xué)生填寫最多的關(guān)鍵詞是卻是“充實”和“快樂”。這一反差結(jié)果，源于學(xué)校教學(xué)模式的變化。例如，變單一的學(xué)科作業(yè)為融合學(xué)科的團(tuán)隊作業(yè)，不僅減少了學(xué)生的做題時間，更積極促進(jìn)了學(xué)生之間的協(xié)作和跨學(xué)科思維。
近年來，學(xué)校探索創(chuàng)新出“雙主體”教學(xué)融合模式，即教師作為學(xué)科融合設(shè)計和制度建立的主體，發(fā)揮導(dǎo)演角色；學(xué)生作為具體實施主體，主導(dǎo)自己探究式學(xué)習(xí)過程。兩個主體的自由切換，反映出主動式學(xué)與研、互動式教與導(dǎo)的有機銜接，這也是學(xué)校探索四年的“學(xué)科融合”創(chuàng)新實驗的成果。這里的融合，不單指數(shù)學(xué)與語文、體育與美術(shù)等學(xué)科上的融合，還包括教與學(xué)、學(xué)與用的深入融合。
學(xué)校搭建融合平臺，鼓勵學(xué)生組團(tuán)式、項目化開展探究學(xué)習(xí)。學(xué)生減負(fù)不減學(xué)，投入且充實。課題也從天文地理到城市治理，從國家工程到生活常識，通過不同的項目課題，鏈接歷史時代和未來，把脈城市規(guī)劃與建設(shè)。
這種融合并沒有偏離現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)。教師和家長表面上是輔助者的角色，其實也是互動者。在教學(xué)的每個階段，教師都會設(shè)計有計劃性、針對性的教學(xué)內(nèi)容，在現(xiàn)有教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生創(chuàng)造更多可能性。
有邊和無界間強化家校聚合
暑期前一周，學(xué)校各班班主任在班級群里發(fā)了一份特殊的暑假作業(yè)。這份作業(yè)不是習(xí)題冊，而是需要學(xué)生自己組建課題組，并對自己的課題進(jìn)行研究。方向自選、團(tuán)隊自組、數(shù)量自定，學(xué)校負(fù)責(zé)質(zhì)量考核，學(xué)生負(fù)責(zé)合作探究，家長負(fù)責(zé)協(xié)同參與。這種探究式的暑假作業(yè)沒有具體邊界，但在楓丹小學(xué)已施行多年。
雖然數(shù)量不受限制，但質(zhì)量卻成為了硬杠桿。學(xué)生要完成比暑假作業(yè)更多的資料收集、會議討論、自我創(chuàng)意和邏輯推理任務(wù)。這樣的學(xué)科融合作業(yè)，對學(xué)生來說更具吸引力。學(xué)生不僅每天忙著科學(xué)分論壇的研究，還要和同學(xué)進(jìn)行連線討論。教師也很忙碌，每周都會在項目群里和學(xué)生進(jìn)行互動，跟進(jìn)每個項目。
此外，學(xué)校堅持創(chuàng)建無邊界學(xué)校，著力加強家校共育工作。在人才培養(yǎng)中，學(xué)校、家庭和學(xué)生個體的協(xié)作越發(fā)深入。學(xué)校樹立主體地位的同時，需要樹立成長無邊界、資源無邊界和平臺無邊界意識，打通校內(nèi)校外學(xué)生成長的方法、途徑和資源，實現(xiàn)共育。在共育中，讓學(xué)生學(xué)會主動交流、主動合作、主動質(zhì)疑、主動創(chuàng)造的思維。
同時，為了杜絕家長“包辦”，學(xué)校發(fā)出了“協(xié)助不替代，愛有邊界”等倡議，讓更多家長從中受益，也讓眾多學(xué)生從家長代勞中得到釋放，成為學(xué)科融合學(xué)習(xí)的真正主導(dǎo)者。
據(jù)統(tǒng)計，這個假期，學(xué)校1000名師生共建立了200個項目群，進(jìn)行了有教師參與的1000次以上的視頻會議，學(xué)生之間討論更是在3000次以上。每個群里，談?wù)摰牟粌H僅是一門學(xué)科的事，每一個問題背后，都包含著學(xué)校、個人和家庭的一次次深度交融。
傳承和創(chuàng)新間推動理念化合
疫情期間開展的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，不僅是教學(xué)載體的遷移，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、大數(shù)據(jù)、人工智能等也在深刻改變著學(xué)校教育形態(tài)。在這種巨變下，學(xué)校教育應(yīng)該堅持什么、摒棄什么，是一個值得深思的問題。
在楓丹小學(xué)，每個班級都以名人名字命名，有孔子班、錢學(xué)森班、葉圣陶班、畢昇班等。這是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一個方面，讓學(xué)生在潛移默化中汲取古今大家身上的優(yōu)秀品質(zhì)。在網(wǎng)絡(luò)海量信息的沖擊下，這種堅守尤為重要。
“融合思維”的出發(fā)點和落腳點就是推動新舊、中外、大小等不同理念的化合聚變，進(jìn)而提煉出適合新時代“立德樹人”工作的基本要素。
例如，傳統(tǒng)教育中堅持“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教育理念，但在當(dāng)今，即便是小學(xué)生也已經(jīng)是互聯(lián)網(wǎng)的資深用戶，網(wǎng)絡(luò)提供了豐富的學(xué)習(xí)空間和渠道，學(xué)生在某些方面懂的比教師還多。作為教師，其主導(dǎo)性角色應(yīng)該適當(dāng)改變。對此，學(xué)校提出“學(xué)生為主體，學(xué)生為主導(dǎo)”教育模式。教師變成學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和激勵者，這個過程不僅看重知識學(xué)習(xí)，同樣看重學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)體驗以及在過程中發(fā)展出來的軟實力。
在這種理念下，傳統(tǒng)教學(xué)模式中的優(yōu)點沒有被摒棄，而是會被轉(zhuǎn)型化合成新要求。未來的好老師、好學(xué)校要學(xué)會當(dāng)好“導(dǎo)演”和“演員”，具備設(shè)計情境的能力。
當(dāng)前，融合思維已然成為學(xué)?！傲⒌聵淙恕惫ぷ鞯孽r明特征，尤其是在疫情防控常態(tài)化教學(xué)工作中，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，更為學(xué)校深入探索和布局適應(yīng)未來教育的變革提供了方向。
作者系北京市海淀區(qū)楓丹實驗小學(xué)校長
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