隨著人工智能對教育的影響越來越廣泛和深人，教育將迅速邁向基于各種智能載體的智慧教育時代。在這一新的教育形態(tài)中，教師角色將會發(fā)生巨大的變革：一方面，一些原來處于邊緣地位的教師角色將成為居于主要地位的教師角色，使得教師角色地位發(fā)生翻轉；另一方面，部分原有教師角色雖然會得到保留，但其內容及要求都會進一步深化。無論是教師角色的翻轉還是深化，都意味著教師的角色將發(fā)生重大改變，甚至是教師職業(yè)的新生，是對教師原有角色范疇的重構。為了更好地順應智慧教育的要求，推進智慧教育實踐，有必要從上述翻轉與深化兩條路徑出發(fā)，進一步對教師角色重構進行探討。

一、從以知識的傳播者為主變?yōu)閷W生人生的引路人為主

（一）從以知識的傳播者為主變?yōu)閷W生人生的引路人為主的客觀必然性

在相當長的歷史時期，教師一直被視為真理的化身、知識的代言人。在弗?茲納浬茨基（F.Znaniecki）的角色分類框架中，教師作為學者類型中的“知識傳播者”亞類，“他們在普通教育過程中把知識傳授給年輕人，為他們未來成為組織社會中的成員作好準備?！卑凑账睦碚?，教師是這樣的一種知識人：“擁有知識，但不發(fā)展知識；是學者，但不從事知識的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造工作；不斷獲得知識，并把這些知識傳遞給新生一代。教師作為知識人依賴的是人類已有的知識系統(tǒng)中對兒童社會化有幫助的并為自己所擁有的知識，參與知識的方式是傳播知識。”茲納涅茨基對教師作為知識人的描述固然有失偏頗，但也大體上對教師作為知識傳播者角色進行了較為精準的刻畫。作為教師最為主要的工作方式之一，教學實際上就是以知識的傳授為主。而教學的定義也進一步佐證了這一點：教學是“以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。學校實現(xiàn)教育目的的基本途徑。特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握，促進學生身心發(fā)展”。這一定義在為教師的教學活動提供基本的理論運思和實踐觀照的同時也間接地說明了教師作為知識傳播者的角色及以知識傳播為重任的事實。

隨著智慧教育的到來，教師的上述經典角色將發(fā)生根本性的轉變。所謂智慧教育，簡單地說就是各種智能信息技術在教育中的應用而造就的、具有智慧特征的新教育形態(tài)。在這種新的教育形態(tài)里，學生將主要通過一些更加智能化的載體或工具來獲取知識。由于教師不再是學生獲取知識的主要渠道，所以其原來的知識傳播者角色將逐漸淡化，主要轉向對學生在精神上的引領?！罢n程知識的傳授和指導可以更多地交由在線教育平臺來完成，這些教師就可以空出更多的時間來充當好導師這一角色。”

（二）從以知識的傳播者為主變?yōu)閷W生人生引路人為主的獨特價值

從以知識的傳播者為主變?yōu)閷W生人生引路人為主，不但使教師的工作重心發(fā)生了根本性的改變，這一轉變還因有助于對目前教育活動的糾偏及對傳統(tǒng)的教書育人的揚棄而具有非常重要的價值。

1.對目前教育活動的糾偏

眾所周知，教師的根本職責是教書育人，并將教書與育人有機地結合起來。赫爾巴特還將其上升到理論的高度，提出了“教學的教育性”。在他看來，“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何4無教育的教學’?！庇捎谶@兩項任務都很艱巨，故對教師的素養(yǎng)及其教學活動都提出了更高的要求：既需要

他們有高超的教育智慧，也需要有足夠的時間、精力。但在具體的教學實踐中，由于教學對象眾多、教學工作繁雜而使得絕大多數教師無法將兩者完美地兼顧起來，只能在實踐中以教書為主，通過教書來帶動育人。這一舉措的明智之處在于通過教書的切人來帶動育人，避免雙線同時作戰(zhàn)壓力過大，甚至雙重失利的風險；但由于有心無力，以至于很容易陷人更偏重于傳授知識而弱化甚至淡忘育人使命的無奈境地。因此，教師工作重心的轉變不但是對教師角色提出的新要求，而且也是對實踐中所存在的偏離現(xiàn)象的匡正，將育人真正落在實處。

2.對傳統(tǒng)教書育人的揚棄

智慧教育對傳統(tǒng)教書育人的揚棄主要通過兩個方面表現(xiàn)出來。一是育人成為教師最為主要的工作任務。如上所述，在智慧教育中，知識教學將主要由各種智能設備或載體來代替教師完成，在使得教師傳播知識的角色逐漸淡化的同時也使他們能夠重新回到育人這一根本任務上來。育人將成為智慧教育中教師最為主要的、根本的工作任務，并借助于智慧教育所提供的諸多便利條件來更好地完成這一任務。這既是教師職業(yè)新特質的必然走向，也是回歸教育本義的應然實現(xiàn)。二是重新建構更加切實有效的育人方式。隨著教師的知識傳播者角色逐漸弱化，原來那種通過教學內容的切入來帶動育人的方式行不通了，必須重新建構起與智慧教育相適應的育人方式，開啟“以‘人’育‘人’”的新篇章：“教師在傳統(tǒng)教育模式下所具有的知識傳授、信息收集、數據分析等功能必將被人工智能所取代，所具有的指令性‘指導’角色將逐漸削弱直至消失，承擔的‘教育’角色（諸如能力培養(yǎng)、價值引領、情感感化、信念確立、德性養(yǎng)成等）將會凸顯。”

對于教師角色的這一轉變，還有以下兩個方面需要注意：一方面，盡管在智慧教育中教師作為知識傳播者的角色會被淡化，但并不意味著其作為知識傳播者的角色會完全喪失。這也即，教師仍然還會有知識傳播的任務，或者說他們還需要履行知識傳播者的職責。只不過，教師作為知識傳播者角色會相應地弱化。但無論減少還是淡化，教師仍然還需要完成一定的知識傳播任務，扮演其作為知識傳播者的角色。另一方面，教師作為學生的人生引路人這一角色事實上一直都存在，并非智慧教育對教師角色的全新要求。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》報告中就明確指出：“學校的任務不僅是發(fā)現(xiàn)人的才能，訓練它們和推重它們。學校的任務尤其要培養(yǎng)性格和態(tài)度?！敝徊贿^由于各種客觀條件和主觀認識所限，教師的這一角色并沒有能夠更好地得到履行。在智慧教育中，隨著各種智能設備的廣泛使用，教師能夠有足夠的時間和精力重新回到育人這一根本職責上來。

二、從以系統(tǒng)性的教學為主變?yōu)殡S機性的點撥為主

（一）從以系統(tǒng)性教學為主變?yōu)殡S機性點撥為主的時代需要

所謂系統(tǒng)性的教學，即教師在教學過程中從知識的系統(tǒng)性出發(fā)，遵照由淺人深、由簡單到復雜的理路依次展開的教學。這種教學方式不但有系統(tǒng)性教學原則作為理論引導，更有課程組織所提供的技術保障及長期教學實踐經驗的總結，在當下的教學實踐中仍大行其道。雖然系統(tǒng)性的教學有助于學生從整體上理解和掌握知識，但也存在著針對性不強、對個別差異關注不夠等弊端。為了消除這些弊端，人們采取了一系列的措施，比如強調教學的生成性、開放性，大力倡導因材施教等。雖然這些措施在一定程度上緩解了系統(tǒng)性教學的不足，但由于其擁有非常突出的優(yōu)點和長期以來形成的思維慣性，以致于在目前的教學實踐中依然占據主導地位而難以撼動。

在智慧教育背景下，由于學生在知識方面的學習將主要借助于一些智能載體或設備來完成，教師既沒有必要也不可能再像過去那樣大規(guī)模地開展系統(tǒng)性的教學了?！懊绹逃缭洀V泛流傳一句話：谷歌上能查到的東西不需要在課堂上教?！币虼?，教師將從系統(tǒng)性教學中抽身，從以系統(tǒng)性的教學為主轉變?yōu)閷W生的學習進行更加有針對性的隨機性點撥。

（二）從以系統(tǒng)性教學為主變?yōu)殡S機性點撥為主的客觀趨勢

從必然性方面來說，由于智能載體或設備代替了教師的絕大部分知識傳播的任務，使得他們能夠有時間和精力進行有針對性的點撥，實施精準教學。雖然因材施教的主張很早就被提出來了，但囿于客觀條件的限制，教師只能把主要精力放在知識傳授上，對于開展大規(guī)模、有針對性的指導往往心有余而力不足。但在智慧教育中，隨著教師工作重心的轉移，他們將有足夠的時間和精力對學生的學習情況進行全面系統(tǒng)的分析，可以更加“精準地提高教學效率”。

從必要性方面來說，由于不同的學生出現(xiàn)的問題并不必然相同，所以點撥必須分別進行才能取得最佳效果。盡管有些時候不同的學生可能會出現(xiàn)相同的問題，但是導致問題產生的原因卻各不相同，有些是屬于基礎知識不牢固，有些則是理解不夠準確，還有些則是粗心大意所致。甚至即使學生出現(xiàn)的問題相同，而且導致的原因也相同，但也會面臨著諸如基礎水平、個性特點等方面各不相同的情況。上述不同既然會影響他們對教學內容的理解，自然也會影響點撥的效果。因此，要想使學生真正學有所獲，切實解決他們所遇到的問題，還必須隨機地進行有針對性的點撥，“分別在不同時間為不同學生提供指導”。

對于教師這一角色的重構也有兩個方面的說明：一方面，上述各種針對性不強的現(xiàn)象及其解決設想并非今日所獨有。盡管過去也曾提出了諸如因材施教原則、隨機訪問教學等設想，甚至有些還取得了非常明顯的效果，但由于種種原因而未能從根本上扭轉這一現(xiàn)象。在智慧教育中，由于智能設備可以代替教師完成相當一部分知識傳授的重任，從而使得他們能夠抽出身來專門進行隨機性點撥，真正提高教學的針對性。另一方面，隨機性點撥只是就其教學的發(fā)生而言的，并不意味著教師在具體的點撥時不需要考慮知識的系統(tǒng)性。這是因為，隨機性點撥只是教學過程上的隨機，而非知識內容上的隨意。教師在進行隨機性的點撥時，仍然要考慮知識本身的系統(tǒng)性。而且，他們對知識的系統(tǒng)性考慮得越全面、深人，其對學生的隨機性指導則會更有針對性，效果也會更好。否則，很容易由于指導的不系統(tǒng)而出現(xiàn)知識的碎片化，影響指導的效果。

三、從以重復性勞動為主讓位于更具智慧性的勞動為主

（一）從以重復性勞動為主讓位于更具智慧性勞動為主的理論闡釋

客觀說來，所有的人類活動都有其重復性，而且很多重復還都是必須的、有價值的。教學也不例外，其中的一些重復也同樣是必須的、有價值的。當然，也不得不承認還有些重復的價值并不高，不但沒有能夠取得預期的效果，甚至還帶來了諸多負面效應：從教師方面來說，會導致教師教學熱情消退，職業(yè)倦怠感增加?！皩τ谠S多教師而言，……一切都那么平淡而又得心應手，一切都在自在自發(fā)并周而復始地運行。生命的靈動與活力在這種扁平化的職業(yè)生活中逐漸隱退，取而代之的是沉悶與僵化，并在日復一日、年復一年的重復生活中逐漸沉淪?！睆膶W生方面來說，會導致學生的學業(yè)負擔過重，學習壓力過大?。由于后者并非本文要著重談及的內容，故存而不論。對于這些負面效應，雖然一些有識之士早就關注到了，并從實踐和理論兩個層面分別予以描述和剖析，但卻沒有能夠找到更好的辦法來徹底解決而只能力圖暫時性地緩解。

在智慧教育中，一些智能設備或載體的使用不但可以使教師從知識傳播的重任中解放出來，也還可以使他們從這些繁重的重復性勞動中解放出來，投人更有智慧性的勞動中去，可為上述負面效應的緩解乃至消除提供有力的保障。“人工智能可以取代教師某項單一的技能，完成批改作業(yè)等日常工作中繁瑣、機械性的工作，把老師從重復性、機械性的事務中解放出來?！?

（二）從以重復性勞動為主讓位于更具智慧性勞動為主的實踐剖析

為更好地反映智慧教育下教師重復性勞動為主讓位于更具智慧性的勞動為主，這里僅以上述研究中提及的作業(yè)批改這一司空見慣的重復性勞動及其消除為例來進行說明。

作業(yè)批改的重復性主要表現(xiàn)在兩個方面：一是曰?；闹貜停瑤缀趺刻於紩懈鞣N各樣的作業(yè)要批改；二是流程上的重復，每一次作業(yè)批改至少要重復幾十遍，多則甚至上百遍?？陀^上來說，作業(yè)對于促進學生學習的鞏固有著不可替代的作用，特別是及時性練習的效果更加明顯。“掌握學習”模式之所以能夠取得可以使80%的學生達到平常只有20%的學生能夠達到的水平，關鍵就在于為學生的學習提供了必要且有針對性的及時練習來進行系統(tǒng)的反饋、矯正。正是由于作業(yè)對學習有著不可替代的價值，使得作業(yè)的布置及其批改不但一直是教師整個教學活動中的一項非常重要的工作，而且還使得作業(yè)批改這樣的重復性活動成為了必然。

班級授課制在擴大教學對象、提高教學效益的同時進一步增加了教師作業(yè)批改的重復性。隨著教學對象的擴大，不但會增加教師批改作業(yè)的總量，而且也會增加他們重復批改作業(yè)的次數。由于作業(yè)批改在一定程度上有助于教師了解學生的學習情況，所以很多學校還從制度上對教師的作業(yè)批改工作提出了更為嚴格的剛性要求。這不但使教師深陷作業(yè)批改的困境中不能自拔，而且也很難根據學生的作業(yè)情況開展有針對性的指導，使作業(yè)及其批改效果大打折扣。

在智慧教育中，智能設備或載體不但能夠代替教師進行知識傳播，而且還能代替教師完成作業(yè)批改，甚至出題、組題等大量繁瑣的事務性工作，使他們從這些大量簡單的重復性勞動中解放出來，從而能夠有時間和精力去進一步深人地思考和改進教學，從以重復性的勞動為主轉變?yōu)楦咧腔坌缘膭趧訛橹?。對此，余勝泉教授在接受相關采訪時非常明確地指出：“教師可以根據知識圖譜任意選擇考察知識點，由計算機自動出題，并進行自動批閱，大大降低教師工作負荷。”

四、“教師即研究者”角色進一步豐富和深化

在20世紀70年代提出的“教師即研究者”的論斷隨著教育改革的深人而為廣大教師逐漸認同，并自覺地在自己的實踐中努力踐行。一方面提出了諸如校本教研、課例研究等很多基于“教師即研究者”論斷的新型教學研究方式；另一方面也涌出了諸如魏書生、李吉林等一大批對自己的教育實踐進行研究和改進的鮮活的代表性人物。

在智慧教育中，教師作為研究者的角色不但會得到保留，而且還會進一步豐富和深化。

（一）“教師即研究者”角色的進一步豐富

目前，“教師即研究者”的觀念雖已逐漸深人人心，為廣大教師所認同，并自覺去踐行，但由于繁重的重復性勞動和研究能力的不足，使得他們對這一角色的理解還相對比較單一，把研究的范疇主要集中于怎樣更好地去進行教上。對于教師而言，思考教、研究教當然無可厚非。但如果教師只是研究怎樣教，而不從更加廣泛系統(tǒng)的層面上去思考各種與教有關的方面，比如對教育的理解、對學生的認識，以及對文化的認同等，

那么其對教的研究也不會深刻到哪里去，對其教的改進也會很有限。這是因為，“教師行為可以看成是他所信奉的教育信念的一種投射”。如果缺乏相應的教育理念或信念作為底色來支撐其行動，那么他們對教學所做的研究往往就會容易流于形式、止于膚淺，不但難以對學生產生長效、深遠的影響，而且還很容易因周期性的重復而產生教學倦怠。智慧教育不但使教師能夠從大量復雜的重復性勞動中解放出來，而且還向他們提出了新的更高的要求，要求他們必須進一步拓展其研究者角色的范疇，從傳統(tǒng)的以教為主的研究拓展到智慧教育下以學為主的研究，將教的研究與學的研究統(tǒng)一起來，從而在深刻理解教育規(guī)律的基礎上更好地順應智慧教育的要求。

（二）“教師即研究者”角色的進一步深化

對于“教師即研究者”角色，除了拓寬研究范疇，豐富研究內容外，也還包括對已有研究在認識上的進一步深化。無論是職前培養(yǎng)還是職后培訓，以及職中實踐，都為教師提供了很多有關教學的認識和判斷。這些認識和判斷為他們開展教學提供了非常重要的理論支撐。但還有相當一部分教師對于這些理論支撐的認識仍然不夠深人，并沒有充分發(fā)揮出理論的應有作用，以致于對他們的教學實踐的影響還不夠大。這固然與理論過于抽象，對具體的、復雜的教學實踐的解釋不夠有關，但也與教師對理論向實踐的加工和轉化的深人程度不夠有關。比如，很多教師和學生都知道學習時要認真，但認真指的是什么？認真怎樣來衡量？不但很多學生很迷惘，不知所措，很多教師也不一定非常清楚、準確把握；再比如，教師經常會很關心地告誡個別同學最近學習有些松懈，但并不告訴作出松懈結論的根據和判斷的標準，也不告訴具體的克服松懈的方法。從教師對自身職業(yè)的認同和愿望而言，很多時候并不是教師不愿意告訴，而是教師并沒有意識到還應該把這些也告訴學生，甚至可能自己也不知道到底該怎樣做，更遑論告訴學生該怎么做了。以致于這些要求或告誡能否達到預期效果，在很大程度上要靠學生自己的揣摩和嘗試。如果揣摩和嘗試成功，則卓有成效，否則將依然如故。從實踐事實來看，后者比前者出現(xiàn)的情況更加普遍。因此，為了避免類似情況的再次發(fā)生，切實發(fā)揮教師的作用，很有必要通過“教師即研究者”角色的進一步深化來對這些問題或現(xiàn)象進行系統(tǒng)的思考，提升自己的理論水平。這也即，“教師即研究者”還要求教師進一步深人思考怎樣把各種原則性的要求具體化、可視化，通過精細化來實現(xiàn)精準施教。因此，智慧教育在給教師關上了一些繁瑣、重復之門的同時又打開了充滿解放和智慧的窗戶，為他們開展精細化的教學，實施精準施教提供了無限的可能：很多智能設備或載體都會留下學生學習活動的“痕跡”——數據。這些大量的真實的數據不但為教師的研究活動提供了充足的研究資源和堅實的研究基礎，而且也在教師開展有針對性研究的同時有助于“教師即研究者”角色的進一步深化。

總之，智慧教育既給教師和教育帶來了新的挑戰(zhàn)，也給教師角色的變化帶來了新的生機：一方面，教師的一部分角色會向另一維度轉化，更加專注地轉向和落實“育人”這一根本職責上來，另一方面，教師的部分角色也會得到進一步的豐富和深化，通過對教學更加系統(tǒng)、深人的思考以最大限度地提升教學實踐合理性。

作者：林德全