“經(jīng)過30余年的教學實踐，我感悟到，真正的教育變革發(fā)生在課堂之中。‘知識、能力、素養(yǎng)’三者兼顧是時下我國教育的發(fā)展訴求，學生核心素養(yǎng)培育被提到了前所未有的高度。為達成這個教學目標，我一直在摸索動靜結(jié)合、堅守傳承與開拓創(chuàng)新并舉的新型課堂?！?/span>

今天就帶大家看看特級教師張韶龍的“對話式教學”。

自覺將物理教學與科學技術(shù)、社會生活相結(jié)合，回歸常識、回歸本真，是我倡導的物理課堂教學的新常態(tài)。為了加強學生核心素養(yǎng)的培育，近年來，我一直在探索基于對話式教學的“五味·三能力”課堂。

“五味”即物理教育應(yīng)有“物理的本味、德育的韻味、哲學的品味、對話的意味和探究的趣味”；“三能力”即力求發(fā)展學生“科學的思維能力、嚴密的邏輯能力和流暢的表達能力”。在基于問題的自主學習、基于分享的合作學習和基于對話的探究學習狀態(tài)下，逐步形成了“潤物釋理、實驗為本、激揚民主、導航探究”的教學特色。

下面以“自由落體運動”相關(guān)內(nèi)容為例，說明一下我的教學具體是如何進行的。

一般教師上這節(jié)課時，只需從物理學科知識角度，為學生講解清楚初速度為零的勻加速直線運動的運動規(guī)律。我覺得僅僅讓學生學到知識還不夠，同時還想讓學生明白，即便是自由落體運動，也并不自由，是始終在重力的約束下的運動。進而讓學生體悟其背后深刻的哲學意味：人們追求自由，同時也必須自覺遵循自然規(guī)律，應(yīng)主動遵守各種規(guī)范的約束。接下來我通過對相關(guān)物理學家觀點的講解，引導學生更深入地思考問題。

比如，我引導學生聆聽亞里士多德與伽利略“跨越時空的對話”，體驗思想碰撞的快樂。同時帶領(lǐng)學生體驗探究的趣味，在課堂后半部分的一些教學環(huán)節(jié)中，教師少講解，學生多探究，鼓勵學生在自主實驗探究過程中“做中學、說中學、悟中學、學中學”，養(yǎng)成合作學習的習慣，激發(fā)他們科學探究的樂趣。

再如，在牛頓第三定律的教學過程中，我注重引導學生進行基于問題的自主學習。此時教師應(yīng)關(guān)注認知主體的心理狀態(tài)，鼓勵學生基于問題與自己對話，關(guān)注學生自主學習的經(jīng)歷與體驗。引導學生在合作學習及與同伴對話的過程中，對相互作用力關(guān)系進行猜測并自行設(shè)計、完善實驗探究的方案。

科學教育的途徑之一是科學思維，牛頓曾指出反證法是科學家最有力的武器之一，由此教師可以引導學生參照反證法進行猜想及論證。在猜想及論證基礎(chǔ)上，組織學生進行分組實驗探究，讓學生自己得出作用力與反作用力大小、方向的關(guān)系。

接下來在演示、闡述火箭推進原理基礎(chǔ)上，進行加裝風擋實驗，帶領(lǐng)學生觀察、記錄、剖析實驗現(xiàn)象，此時教師實際上是在鋪設(shè)階梯，教學的過程就是帶領(lǐng)學生逐步拾級而上，最終啟發(fā)學生自己設(shè)計航空發(fā)動機的反推力裝置和反推力制動裝置。

引入當代科學技術(shù)的實例，有助于加深學生對相互作用力的理解。

我贊同“對話式教學”，但它并非我本人獨創(chuàng)?！皩υ捠浇虒W”最早由20世紀批判教育理論家保羅·佛來雷在《被壓迫者教育學》一書中提出。

在我看來，大數(shù)據(jù)時代“對話式教學”又有了一些新的特征：“對話式教學”應(yīng)在師生民主平等、互相尊重信任的氛圍中，基于雙方思想碰撞、信息交流、心靈交匯，形成差異認知、互動生成、批判融合的狀態(tài)，在經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和教學意義，從而促進師生共同成長與發(fā)展。    

在“基于對話式教學的課堂是為了每一個學生的終身發(fā)展”的價值理念引領(lǐng)下，我一直在研究思考，并試圖解決以下問題：

如何厘定對話式教學的課堂形態(tài)？對話式教學策略中哪種方式最有效？如何以課題的形式探究各種對話式教學的內(nèi)涵？如何有效實施理論指導下基于對話的高中物理課堂教學實踐？

最后我廓清了對話式教學應(yīng)以“讀、說、問、講、議、探”為基本形態(tài)。

讀即是：讀好教材、讀好學生、讀好老師，讀得心懂。

說即是：說清觀點、說明見解、說清疑惑，說得心清。

問即是：問學疑難、問學思路、問學方法，問得心明。

講即是：講解概念、講解規(guī)律、講解學法。

議即是：議論深度、議論廣度、議論瓶頸。

探即是：探究現(xiàn)象、探究原理、探究過程。

對話式教學的基本策略包括：民主共融，平等開放的策略；創(chuàng)設(shè)情境，激趣質(zhì)疑的策略；欣賞差異，研討論辯的策略；傾聽問題，機智疏導的策略；學生主體，話題共鳴的策略；理性生成，深度理解的策略；潤物釋理，悟物探理的策略。

對話式教學的話題源泉可以源于學生的“胡思亂想”、學生的困惑、教師的預(yù)設(shè)、課堂的生成和學生的質(zhì)疑等。    

“對話式教學”中，學生提升的是信息的獲取、加工、表達的能力，養(yǎng)成的是主動、自信、踏實的學習習慣，發(fā)展的是辯證、理性、變通的思維品質(zhì)?！皩υ捠浇虒W”不僅是教學的形式，也是教學理念與過程。    

在“對話式教學”的課堂中，在學生的心中，教師應(yīng)是可以傾訴心里話的朋友，是懂得欣賞自己的家人，是愿意與自己分享快樂的伙伴。師生在平等與和諧的對話中，在心靈與心靈的交融中，在教師將學生支支吾吾的懵懂的話語轉(zhuǎn)化為學術(shù)語言的過程中，提升著彼此的生命質(zhì)量。

我一直反對“題?！睉?zhàn)術(shù)，在我看來，它會把學生的腦子“燒”壞，會把學生的興趣淹沒；而基于對話的課堂教學具有反思、批判、融合與互動特征，能引導學生學習，促進學生能力發(fā)展，對于學生的認知能力、社會能力發(fā)展和個性化發(fā)展都有著積極的促進意義，有利于學生學科素養(yǎng)的提升。    

例如，在關(guān)于浮力的單元教學中，開始時我會這樣啟發(fā)學生：牛頓看到蘋果落地，想到了引力；我們看到木塊漂浮在水面，想到了什么？之后我讓學生用手向下壓一下木塊，通過物理的“漂浮”現(xiàn)象讓學生真切地感知浮力的存在。

接下來我深入分析講解浸入液體中的物體的受力情況，啟發(fā)學生對這個問題進行深入思考。

我再引導學生設(shè)計實驗，探究浮力的存在和計算浮力的大小，從而能辯證地理解“示差法”——“阿基米德原理”中的“浮沉條件”只是計算浮力的大小，彈簧秤（力傳感器）顯示的是讀數(shù)的差值；“壓差法”——浸入液體中的物體受到液體對其上下表面的壓力差，才是浮力產(chǎn)生的真正原因。通過實踐分析，學生最后明白“壓差法”是因，“示差法”“阿基米德原理法”“浮沉條件法”是果。

課堂后半部分，我要求學生用完整的陳述句表達分享自己設(shè)計的實驗方案、觀察的實驗現(xiàn)象或者得出的實驗結(jié)果，再歸納出“浮力計算方法”的四種模型。在這個過程中，學生的科學思維能力、邏輯嚴密能力、流暢表達能力均有所提高。    

在教學過程中，教師導航，學生探究。

與生活現(xiàn)象對話“看浮沉”，可以觀察浮力現(xiàn)象；在同伴合作與實驗過程中的相關(guān)“測量實驗”，能體驗浮力存在；師生合作，探究問題本源能提升鍛煉思辨能力；跨越時空與阿基米德對話“阿基米德原理”，則有助于深入探究浮力的內(nèi)部機理；回歸與生活現(xiàn)象對話“浮沉條件”，則能培養(yǎng)學生流暢表達、靈活應(yīng)用的能力。這樣就建構(gòu)了具有一般認知規(guī)律性的“基于現(xiàn)象、回歸解釋、理性認知”的物理教育圖景。    

基于對話的課堂教學特別重現(xiàn)知識的發(fā)現(xiàn)歷程，創(chuàng)設(shè)情境讓學生體會創(chuàng)造知識的過程、激情和樂趣。在課程的實施過程中力求做到：基礎(chǔ)型課程，少講多探，與學生一起“玩”中學，而不是“做”習題，演繹物理概念、規(guī)律的生成過程；拓展型課程，激趣質(zhì)疑，激勵學生內(nèi)涵認知，提升物理學科的核心素養(yǎng)；研究型課程，引導學生站在巨人的肩膀上，探索創(chuàng)新。    

親其師，信其道，見其行，現(xiàn)在學生們都親切地稱我為“龍哥”。

作者 | 張韶龍

本文原載于中國教育報2019年05月22日第10版 版名：課程周刊·教師成長