近段時間，各地教育部門正在緊鑼密鼓地組織“十四五”教育科研課題申報工作，既有上級教育科研部門發(fā)布的教育科學(xué)規(guī)劃課題，也有教研部門發(fā)布的教研課題。據(jù)說，教師如果參與市級以上課題研究，并如期獲得鑒定，在職稱評審時能夠加分。這也引發(fā)了許多教師的疑惑：對教師而言，到底是教學(xué)工作重要，還是教研重要？職稱評審到底是以教師的教學(xué)能力為主，還是以教研能力為主？

通俗地講，教師的教學(xué)能力，指的是教師從事教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)能力，包括運用先關(guān)專業(yè)知識處理教材的能力、把握課程標(biāo)準(zhǔn)的能力、教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)實施能力、考試評價能力以及新媒體使用能力等。在日常教育教學(xué)工作中，我們說一個教師教學(xué)能力強(qiáng)，其顯性衡量指標(biāo)就是課上得好，學(xué)生得到全面發(fā)展，學(xué)科教學(xué)成績優(yōu)異。

教師的教研能力，顧名思義，是指教師研究教學(xué)的能力，包括常規(guī)教研能力和課題研究能力。常規(guī)教研能力是指教師研究課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教法、考試和評價的能力。課題研究能力，通常指教師把教育教學(xué)中遇到的問題變成課題，通過提出假設(shè)、收集資料、驗證假設(shè)、得出結(jié)論等一系列探究過程，解決在教育教學(xué)過程中遇到的現(xiàn)實難題。

“教師即研究者”的倡導(dǎo)者布克漢姆強(qiáng)調(diào)，研究是教師能力的一個重要特征，“教師是否具有研究自身工作的能力，是區(qū)別專家型教師和教書匠型教師的標(biāo)志”。同時，他還強(qiáng)調(diào)，“教育研究不應(yīng)該是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域，它沒有不同于教育自身的界限。實際上，研究不是一個領(lǐng)域，而是一種方式”。

不難看出，對一個成功的教師而言，教學(xué)能力和教研能力并不能截然分開，無所謂孰輕孰重。正如有些教育專家所言：“教不研則淺，研不教則枯。”教師只有以反思和研究的態(tài)度對待常規(guī)的備課、上課、作業(yè)批改、考試和輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)，才能避免教學(xué)工作程式化，從而逐步提高課堂教學(xué)效率，提升教育教學(xué)質(zhì)量。同樣，教學(xué)研究也只有以課標(biāo)、教材、課堂教學(xué)、作業(yè)和考試設(shè)計為研究對象，才能貼近實際，真正為教學(xué)服務(wù)，從而使研究充滿生機(jī)和活力。如果強(qiáng)行給二者排出先后順序，則會顧此失彼。

過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)能力，忽視教師的教研能力，教師就會按照上級領(lǐng)導(dǎo)或教研部門規(guī)定的程序和模式開展教學(xué)，工作亦步亦趨，缺乏創(chuàng)造力，教學(xué)質(zhì)量就會在低層次徘徊。久而久之，教師還會產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

過分強(qiáng)調(diào)教研能力，教學(xué)研究可能脫離實際，變成空中樓閣，一些教師可能會因此不安心教學(xué)工作，甚至投機(jī)取巧，以發(fā)表文章、搞課題研究為能事，為晉升職稱積累資本。為防止這種極端，教育部2019年曾發(fā)文，對專門從事教學(xué)研究的教研員提出了要求，原則上要求他們每三年要有一年在基層學(xué)校擔(dān)任教學(xué)工作，其目的就是防止出現(xiàn)教研、教學(xué)“兩張皮”現(xiàn)象。

一名教師如果立志成為“專家型”教師，就必須把教學(xué)和教研結(jié)合起來，“在工作狀態(tài)下研究，以研究的態(tài)度工作”——讀書、思考、研究，用科學(xué)的理論指導(dǎo)教育教學(xué)實踐，提升自身教研能力，并將研究成果運用于備課、課堂教學(xué)等常規(guī)教學(xué)，這樣才能常教常新。正如蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中所言：“如果你想讓教育工作者給教師帶來樂趣，使每天上課不至成為一種枯燥而單調(diào)的義務(wù)和程序，那您就要引導(dǎo)每一個教師都走上從事教育科研這條路。”